Диагностика и формирование музыкальных способностей детей на уроках вокала

(Хоровое отделение МБОУ ЦДОД и Д «ЗАТВЕРЕЦКИЙ», г.Тверь, декабрь, 2012 год



Среди актуальных вопросов современной педагогики проблема формирования музыкальности детей является одной из важнейших задач и стоит достаточно остро. В связи со сменой духовных приоритетов в жизни российского общества обозначилась тенденция вытеснения эстетической среды на второй план. Так, по результатам социологических исследований, педагоги отмечают общее снижение интереса учащихся к обучению музыке, низкий уровень их музыкального вкуса, стремление подражать навязываемым средствами массовой информации веяниям современной музыкальной эстрады, утрату традиций домашнего музицирования.


диагностика, развитие   и формирование музыкальных способностей и музыкального вкуса

Во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. В обществе стало распространяться представление о том, что обучение музыке является несерьезным и бесполезным занятием, отнимающим много времени и сил, что затраты на него никогда не окупятся, и что учиться музыке ребенок должен только тогда, когда у него имеются выдающиеся музыкальные способности.



В современном музыкальном воспитании и образовании можно наблюдать особенности, характерные для нашего времени: низкое качество предметных и духовных личностных продуктов художественной деятельности, некритическое усвоение моделей и образцов профессиональной художественной деятельности, отход от единых заданных ориентиров. В связи с этим возникают произведения искусства не только талантливые, но и безвкусные, зачастую вульгарные, такие произведения могут отрицательно воздействовать на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей.


Происходящие в нашем обществе процессы вытеснения духовных ценностей и преобладание прагматизма и материальной выгоды во взаимоотношениях людей могут привести к падению культуры, разрушению и утрате духовных сокровищ, которые создавались многими поколениями. Поэтому в настоящее время с особой остротой стоит проблема духовного возрождения общества.
Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в общении с музыкальной культурой, важную роль в формировании которой играют развитые музыкальные вкусы.



1. Констатирующий этап исследования

При знакомстве с детьми, для определения исходного уровня состояния музыкального вкуса и музыкальности детей, поступивших в музыкальную школу на хоровое отделение, нами было проведено анкетирование детей и оценка уровня их музыкальных навыков.
«Что дает вам знакомство с другими видами искусства?» - спрашивали мы во время анкетного опроса.


Три человека — 42,8% (3 человека) опрошенных - отмечали «более полное и глубокое восприятие музыки»,
два человека — 28,6% (2 человека) - «возможность более осознанного исполнения произведений»,
два человека — 28,6 % (2 человека) - «затрудняюсь ответить».

По итогам опроса учеников привлекательность различных видов искусства (при ответе можно было выбрать два вида искусства) оценивалась ими так: музыку и кино выбрали все опрашиваемые дети – 7 человек —100%. Балет, театр, живопись, поэзию в качестве привлекательных видов искусства не выбрал никто. Возможно, это связано вовсе не с тем, что детей не интересуют данные виды искусства. Причина, скорее всего, в характере того задания, которое было им дано: они должны были выбрать два любимых вида искусства, без которых трудно представить свою жизнь ( 0 человек — 0 %).


Высокоразвитый вкус требует знаний в различных областях искусства, эстетических знаний. Основные источники этих знаний, судя по опросам, - это музыкальные радио- и телепередачи, интернет, аудиозаписи, посещение концертов, занятия в музыкальной школе.


В программе наших исследований основным видом музыкальной деятельности, в котором производилась диагностика и формирование музыкального вкуса, было пение, широко использовалось прослушивание музыкальных записей, а в дальнейшем - игра на музыкальных инструментах. Ребенку предлагалось прослушать мелодию известной ему песни и узнать ее. Данное задание осуществлялось в три этапа.



На первом этапе исполнение мелодии производилось в несвойственном для данной песни регистре. На втором этапе исполнение знакомой ребенку мелодии исполнялось на непривычном музыкальном инструменте. На третьем этапе мелодия исполнялась в нехарактерном для нее темпе. Задание сопровождалось инструкцией: «Послушай музыку и скажи, что это за песня. О чем эта песня, как называется? (Когда же простого прослушивания мелодии песни оказывалось мало, экспериментатор пел эту песню со словами).
Фиксировалось три результата: узнал по мелодии, узнал со словами, не узнал совсем. Эти данные приведены в таблице:



Показатель ассоциативной музыкальной памяти на констатирующем этапе
Табл.1

Исследуемый показатель ассоциативной памяти не узнал% узнал со словами% узнал %

Узнавание по инструментальной фонограмме
(минус-1) 28,60%(2 чел.) 57,2% (4 чел.) 14,30% (1 чел.)
изменение регистра звучания 28,60%(2 чел.) 42,80%(3 чел.) 28,60% (2 чел.)
изменение скорости звучания 14,30%(1 чел.) 57,2%(4 чел.) 28,60% (2 чел.)
изменение тембра звучания 71,40%(5 чел.) - 28,60% (2 чел.)

Для определения музыкального жанра детям предлагалось прослушать
произведение и определить, к какой категории — песня, танец или марш относится это произведение (предлагалось прослушать «Вальс» cis-moll Ф.Шопена, «Марш» Р.Шумана, «Полька» М.И.Глинки, «Песня жаворонка» М.И. Глинки, русскую народную песню «Степь, да степь кругом»). Все дети успешно справились с этим заданием.


Кроме этого, для установления уровня имеющихся у детей музыкальных навыков и наличия музыкального вкуса нами было проведено исследование их вокально-исполнительских навыков. Детям предлагалось исполнить под аккомпанемент преподавателя знакомую им песню ( «К сожалению, день рожденья...», «Песенка друзей» В. Шаинского и Э. Успенского).


При проведении данного исследования четыре ребенка продемонстрировали отсутствие вокально-слуховой координации, что проявилось в полном отсутствии попадания в ноты, три ребенка обнаружили средний уровень; чувство тоники оказалось хорошо развито у трех человек, у трех человек это чувство оказалось не развито, один продемонстрировал неустойчивый показатель. Хорошо выраженное ладовое чувство и интервальные представления были обнаружены у трех детей, у одного человека был обнаружен средний показатель развития этих качеств, у трех человек эти показатели были не развиты.


Ни один из детей не обнаружил высокого уровня развития певческого голоса, однако, все дети продемонстрировали высокий уровень эмоциональной отзывчивости на музыку, артистичность была выявлена у трех человек, у всех детей был обнаружен средний уровень развития дикции, что проявилось в тенденции комкать слова и не четко проговаривать звуки.


Для определения степени развития чувства ритма детям, сидящим в кругу, было предложено совместное исполнение ритмического рисунка, каждый ребенок должен был постоянно повторять свой ритмический узор. Каждый из детей, в отдельности, мог довольно долго повторять предложенный ему ритмический рисунок, но совместное исполнение так и не состоялось: никто из детей не мог удерживать свою партию в то время, когда рядом с ним другие дети отстукивали другой ритм. Результаты исследования представлены в таблице:




Развитие певческих навыков и музыкального вкуса детей на начальном периоде обучения
Табл.2

Исследуемый элемент способностей низкий средний высокий

Чистота интонирования 57,2 %(4 чел.) 42,80%(3 чел.) -
Чувство тоники 42,80%(3 чел.) 14,30%(1 чел.) 42,80%(3 чел.)
Ладовое чувство 42,80%(3 чел.) 14,30%(1 чел.) 42,80%(3 чел.)
Интервальные представления 42,80%(3 чел.) 14,30%(1 чел.) 42,80%(3 чел.)
Качество дикции - 100,00%(все) -
Эмоциональная отзывчивость на музыку - - 100,00%(все)
Развитие певческого голоса 57,2 %(4 чел.) 42,80%(3 чел.) -
Чувство музыкального ритма - 100 %(все) -
Артистизм 57,2 %(4 чел.) 42,80%(3 чел.) -
Определение музыкального жанра - - 100%(все)


Как видно из представленных в таблицах № 1 и № 2 данных, подростки, пришедшие на занятия в музыкальную школу, в большинстве своем, обладали низким уровнем развития музыкальных навыков и неразвитым музыкальным вкусом.
Вкус связан со всем процессом формирования личности, воспитание вкуса относится к процессу духовного совершенствования человека. Художественное воспитание, которое можно считать стержнем эстетического воспитания, - это привитие любви к искусству, развитие способности понимать и оценивать его, а также заниматься творческой деятельностью.
Воспитание вкуса – педагогический процесс, в результате которого личность и коллектив повышают уровень своего художественного вкуса, который приобретает более совершенные общественно-значимые свойства. В этом процессе выступают в единстве образовывающая и воспитывающая стороны во взаимодействии субъекта и объекта воспитания.
Развитие музыкальности и музыкального вкуса осуществляется под влиянием педагогических факторов, действующих наряду с социальными, психологическими и др. К числу таких факторов относятся:
- уровень подготовки ученика до его поступления в музыкальную школу,
- музыкальное общение ученика вне музыкальной школы,
- уровень музыкально-эстетического воспитания социального окружения,
- музыкальная компетентность и музыкальный вкус преподавателя,
- педагогическое мастерство преподавателя,
- уровень организации учебно-воспитательного процесса в ДМШ,
- взаимосвязь музыкального коллектива с другими музыкальными школами, либо учреждениями культуры.
Таким образом, обследование уровня музыкальности детей, пришедших на занятия в ДМШ, показало низкий уровень развития их музыкальных способностей и музыкального вкуса. Нам представлялось интересным проверить, что соответствует действительности: утверждение науки о том, что музыкальность — это формируемое качеств или повсеместно бытующее мнение, что музыкальность — это врожденное качество, которое невозможно сформировать.


2. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования

Как видно из таблиц №1 и № 2, подростки, пришедшие в музыкальную школу, обладали, в большинстве своем, низким уровнем развития музыкально-певческих и эстетических навыков. Эти дети вошли в состав экспериментальной группы. Каждый из детей должен был два раза в неделю посещать занятия по основному инструменту (классическая гитара), занятия по сольфеджио и музыкальной литературе. Кроме этого, каждый из детей должен был три раза в неделю посещать занятия по вокалу: наибольшей эффективности в воспитании музыкального вкуса учащихся можно добиться в процессе комплексного обучения, включающего в себя занятия вокалом, занятия в классе сольфеджио, музыкальной литературы и на основном музыкальном инструменте. При этом значительно расширяются возможности выявления особенностей учащегося и выработки наиболее эффективных средств воспитания музыкального вкуса.
Вокал является основным предметом на хоровом отделении музыкальной школы. Поэтому контакт с музыкой также и в процессе ее воспроизведения (передачи своего эмоционального отношения, своих чувств, переживаний, мыслей в процессе пения) способствует более эффективному формированию не только музыкального, но и исполнительского вкуса.
Формирование музыкального вкуса – сложный процесс, опосредованный влиянием целого ряда факторов. Его объективная сторона – воздействие на личность реальных и, прежде всего, социальных условий. Со всей очевидностью можно сказать, что на вкусы подростков помимо коллективов музыкальных школ и кружков оказывают влияние средства массовой информации, духовный «климат» семьи, общеобразовательная школа, улица. От активизации личности, стимулируемой объективно складывающимися условиями, зависит ее эстетическое становление.
Привитие вокальных навыков и развитие любви к музыке еще не могут надежно обеспечить и решающим образом воздействовать на формирование соответствующих ценностных ориентаций. Приобретаемые в ходе обучения знания в глазах отдельных детей имеют незначительную ценность.
Именно в подростковом возрасте возникает потребность проникнуть в смысл явлений, во внутренний мир других. Переживание, вызываемое тем или иным музыкальным произведением, становится переживанием объективной ценности того, что в нем выражено, а позднее и ценности самого произведения как явления искусства.
Вот почему важно именно в этом возрасте сформировать умение давать оценки, основанные на правильном понимании музыкальных произведений.
Для того, чтобы ученики смогли самостоятельно ориентироваться в музыке самого различного характера и назначения (классической, легкой, бытовой, современной советской и зарубежной) – недостаточно вооружить их техническими навыками владения певческим голосом, «готовым» фактическим и теоретическим материалом, характеризующим музыкальные явления. Необходимо обучать их умению самостоятельно осмысливать музыкальные явления, давать объективные оценки, аргументировать сложившееся к ним отношение. Развитой вкус предполагает не только умение ценить уже признанные образцы, но и обязательное умение верно разбираться в новом для себя произведении.
Для развития интереса учеников к процессу обучения необходимо обогащать занятия с детьми яркими беседами, художественным исполнением, посещением концертных выступлений выдающихся музыкантов-исполнителей.
Формирование музыкальности не достигается только лишь за счет выработки определенные умений по оценке музыкальных произведений. Развитие, как качественное изменение психической деятельности, достигается за счет воспитательного воздействия как на рациональную сторону, интеллект подростка, так и на его эмоциональную сферу. Лишь при качественном изменении целостной характеристики личности в процессе целенаправленного педагогического воздействия можно говорить о достижении определенных результатов.
Музыкальная деятельность складывается из совокупности приобретаемых человеком практических навыков, умений, технических приемов, позволяющих ему создавать музыкальные произведения (композиторская культура), исполнять их (исполнительская культура) или теоретически их изучать (музыковедческая культура). Активное, целенаправленное художественно-эстетическое восприятие музыки (систематическое посещение музыкальных спектаклей и концертов, прослушивание записей) также является одной из форм музыкальной деятельности человека, необходимой предпосылкой формирования его внутренней музыкальной культуры.
Чрезвычайное разнообразие потребностей и интересов, вкусов и идеалов людей порождает социальную полифункциональность различных видов и жанров современной музыки. Поэтому рассматривая основные социальные функции музыки как явления духовной культуры общества, необходимо связывать эти функции с многообразием потребностей современного человека. Видовое и жанровое многообразие музыкального искусства обусловливается прежде всего широким спектром потребностей членов общества, для которых она создается и функционирует, а также и теми специфическими образно-выразительными средствами, которые присущи ее конкретным видам и жанрам.
Доминирующая, характерная функция вокальной музыки, особенно песни, - функция социально-коммуникативная. Основное образно-выразительное средство песни, критерий ее качества, - есть неразрывное единство музыкально-образного (главным образом, мелодического), поэтически-смыслового и вокально-исполнительского начал.
И народная песня, и современная песня, во всем многообразии ее жанров (массовая песня, эстрадная, «туристская», политическая, песня для русских народных хоров и т.д.), всегда служила и служит удовлетворению важнейшей потребности человека – в общении, в выражении его лучших, самых сокровенных дум и переживаний, именно с этим связана важнейшая воспитательная роль вокальной музыки.
Целостное осмысление сущности процесса формирования и развития музыкально-эстетической культуры личности приводит к выводу, что психологически доминирующим фактором в этом процессе является количественное расширение и качественное обогащение музыкально-слухового опыта человека, его личностного музыкального тезауруса. Под тезаурусом в широком значении этого термина мы подразумевается тот круг музыкальных произведений, которые закрепляются в памяти и сознании человека, становятся для него привычным и необходимым в его жизни. Это те музыкальные произведения, к которым человек приобщается в процессе их бытового восприятия или в процессе обучения, это произведения, которые он сам осваивает, а затем исполняет (как солист, участник музыкального коллектива), - и тогда они становятся частью его исполнительского репертуара.
Наиболее сильное и устойчивое воздействие на музыкально-эстетические ориентации личности оказывает та часть тезауруса, которая приобретается человеком в процессе личного творческого, целенаправленного воспроизведения музыки, т.е. это репертуар, которым человек овладел, а затем успешно его исполнил. В деле музыкального воспитания человека важнейшую, пожалуй, даже решающую роль должно сыграть вовлечение личности в более-менее активную музыкальную деятельность, способную обогатить опыт общения непосредственно с самой музыкой, познакомить с неизвестными ранее произведениями. Новые знания вызовут к жизни и новые интересы, и породят новые потребности. Здесь действует закон взаимосвязи производства и потребления, стимулирующих друг друга,музыкальная деятельность субъекта не только отвечает на его потребности, но и формирует их, что и должно быть использовано для развития интересов. Это – метод воздействия через действительность.
Таким образом, тезаурус, как совокупность прослушанных и оставшихся в памяти человека музыкальных произведений, а также тезаурус, как совокупность всех исполненных им произведений (его личностный репертуар), и, тем самым, закрепленных в его памяти наиболее устойчиво, ставших для него любимыми произведениями, - и есть тот основной психолого-мотивационный фактор личности, который обусловливает формирование и конкретную направленность развития всех элементов внутренней музыкально-эстетической культуры человека. Поэтому целенаправленное и систематическое обогащение тезауруса личности – есть наиболее эффективное средство воздействия на музыкально-эстетические ориентации людей.
Данный принцип и является теоретической основой для разработки взаимосвязанной методической системы формирования музыкальной культуры личности в условиях обучения вокалу на хоровом отделении музыкальной школы.
От того, какие произведения осваивает и исполняет ученик, зависит постоянное совершенствование музыкально-эстетической культуры учеников и слушателей, поэтому правильный подбор произведений для каждого ученика является важнейшей проблемой, стоящей перед преподавателем вокала.
Как и во всех случаях, доступность понимания и постепенность усложнения репертуара существенны для развития музыкальности.
Сложность подбора репертуара связана еще и с тем, что, с одной стороны, ребенок является объектом воспитания. А с другой – выступает как субъект, так как концертная форма общения со слушателем превращает его в воспитателя. Поскольку через репертуар осуществляется воздействие на слушателя, вопрос, какие произведения изучать с учениками в классе вокала, является главным и определяющим в деятельности преподавателя вокала.
По-видимому, одной из существенных положительных сторон репертуара является его разнообразие по тематике, жанрам исполняемых произведений, их стилистическим особенностям, формам строения, художественным средствам музыкального языка и разнообразие по уровню сложности.
Сознательный рост учеников возможен лишь при работе над произведениями с постепенно усложняющейся музыкальной фактурой. Репертуар, составленный с учетом этого требования, обеспечит эффективное действие педагогического принципа от простого к сложному, которому преподаватель в своей работе с учениками должен неукоснительно следовать.
Существует прямая связь между уровнем музыкально-эстетической культуры учащихся и качеством репертуара, который они исполняют: художественно-эстетические характеристики и степень сложности исполняемой музыки играют первостепенную роль в процессе формирования музыкального вкуса детей. В процессе концертно-исполнительской деятельности шлифуются музыкально-исполнительские навыки и совершенствуются музыкально-эстетические ориентации самих учеников, концерт с их участием и исполнение произведений на достаточно высоком уровне исполнительского воплощения – есть действенное средство музыкально-эстетического воздействия и на слушателей, и на самих исполнителей, поскольку выступление на публике
превращает детей из учеников в артистов, проводников эстетических ценностей.
Поскольку музыкальный вкус определяет меру воспроизведения средств музыкальной выразительности, передачи тончайших нюансов, глубины чувств, настроений; определяет интонационность звучания произведения, его художественный колорит, постольку он выступает как «мерило выбора в критерии меры»
В зависимости от того, где, когда и перед какой аудиторией происходит концерт, значимость публичного выступления может быть очень различной.
Переход с одной ступени развития художественных вкусов на более высокую совершается не сразу. Мы имеем в виду рост технических и исполнительских навыков, накопление определенного багажа, опыт исполнения и восприятия большого числа музыкальных произведений. Завышенные требования, не подготовленные ходом предшествующего музыкального развития, являются неправомерными. Они наносят ущерб воспитанию художественных вкусов личности, разрушают последовательность, ставят ученика перед неразрешимыми проблемами.
На первом этапе формирования музыкального вкуса восприятие художественного произведения неполное: чувственное, эмоциональное, не опирающееся на знания в области искусства. Неизберательность, как правило, порождается низким уровнем художественного вкуса. Избирательность восприятия здесь проявляется в том, что предметом внимания становятся произведения мажорного, радостного характера, когда они исполняются в быстром темпе, бодро, весело и громко. Поэтому воспитание музыкального вкуса на этом этапе эффективнее всего проходит через воспитание чувств и эмоций на основе приобретенных знаний в области искусства, сначала на восприятии простых, несложных, но художественно-ценных произведений с постепенным их усложнением, что дает разнообразие и обогащение восприятия.
Воспитание адекватности художественной оценки достигается путем сравнивания: высокие образцы истинного искусства сравниваются с художественными поделками, обладающими примитивными художественными образами. Преподаватель показывает, какими средствами раскрывается художественный образ, в каком единстве находятся форма и содержание настоящих произведений искусства.
Необходимо сказать о таком средстве стимулирования, как наглядность. Объясняя поставленную задачу, преподаватель голосом, на инструменте или жестами объясняет, как надо исполнить то или иное место произведения. Благодаря наглядности у учеников повышается интерес к художественной деятельности, пробуждаются новые силы, позволяющие преодолеть усталость, утомленность.
На первом этапе формирования музыкальности исполнительские качества незначительны, не развиты, либо отсутствуют совсем. Преподавателю необходимо провести большую работу для того, чтобы вызвать у учеников интерес к исполнительству. Первые шаги ученика в этом направлении несмелы и невелики, желания порой опережают возможности. Ученик игнорирует регулярность занятий, исполнение специальных упражнений, вдумчивую работу над звуком, штрихами, приемами. Он пытается исполнять произведение от начала до конца без детальной доработки. Ученик может не понимать и не соблюдать специфики жанра, стиля композитора, при этом могут быть смещены смысловые акценты, изменены темп и характер произведения, музыкальный образ приобретает несвойственные ему черты.
На втором этапе формирования музыкальности удовлетворение, получаемое от восприятия произведений искусства, уже не замыкается только на переживаниях положительного характера, полученных от удачно исполненного музыкального произведения. Начинает осознаваться и правильно восприниматься логика музыкального развития произведения, необходимость законченных динамических нарастаний и спадов, своеобразного ритма. Широта диапазона переживаний оказывается достаточной для восприятия и понимания художественного образа при адекватном усвоении всех использованных художественных средств произведения.
Оценка исполняемых или прослушиваемых произведений определяется уже не мелодией, динамикой и ритмом, а идейным содержанием, смыслом произведения. Развитие художественного вкуса оберегает ученика от односторонностей в оценке произведений искусства, позволяет рассматривать содержание и форму как неразрывное целое, дающее удовлетворение.
На этом этапе важным для ученика становится решение проблемы, связанной с пониманием идеального исполнения произведения, определения и поиска необходимых средств выражения художественного образа, убедительной подачи идейного содержания произведения и осознание той роли, которая отводится ему самому в данном исполнении. Важным становится качественное исполнение штрихов, приемов, возрастает роль выразительной фразировки. Осмысленными становятся звукоизвлечение, динамика, агогика. Исполнение отличается высоким эмоциональным настроем и уверенностью. Этим создается необходимая предпосылка для более глубокого проникновения в художественный образ.
Однако, все эти качества могут проявиться лишь при высокой требовательности педагога к качеству исполнения произведения. Объектом внимания становится не только технически качественное музыкальное исполнение, но и правильно выбранные темпы, логически выстроенные изменения, правильная трактовка произведения. Технические качества исполнения постепенно становятся основой для раскрытия содержательных художественных особенностей музыкального произведения, приобретают все большее значение и становятся обязательной предпосылкой исполнения
произведения в целом. Тем самым возникают все большие возможности для проявления ученика в концертно-исполнительской деятельности, проводимой в музыкальной школе.
На третьем этапе развития музыкальности характер переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия на основе прочных и разносторонних искусствоведческих знаний. На первый план выступает оценка глубины проникновения в художественный образ с точки зрения соответствия высокому художественному идеалу. Здесь важны степень осознания художественной правды, заложенной в произведении, отражение сложной человеческой жизни, реальной действительности. Накопленный на этом этапе опыт музыкально-художественного восприятия и оценок диктует повышенную требовательность к исполнению произведений искусства.
На этом этапе отсутствуют технические трудности и все внимание переключается на нахождение верной трактовки произведения, его интерпретация. Исполнитель становится как бы соавтором композитора. Он вносит в произведение нечто свое, завершая один из возможных вариантов его конкретизации. Главное содержание исполнительского процесса – проникновение в образный строй произведения, в его сущность, в художественную идею.
Длительность перехода учеников от исходного уровня вкуса к высокому зависит от того, как быстро преодолевается стихийность в художественном росте учеников. Преодолению примитивности вкуса помогает не только учебная работа, лекции и беседы об искусстве, знакомство с литературой по эстетике и искусству, посещение концертных выступлений. Решающее значение имеет практическая работа ученика над приобретением навыков исполнительства, освоением всех средств художественной выразительности. Задача преподавателя – умело направлять учебно-воспитательный процесс, последовательно знакомить учеников с произведениями разнообразного
характер, восходя от сравнительно простых, непритязательных по форме к более сложным, требующим известного напряжения, и главное, подготовленности.
Чем интенсивнее и дольше занимаются ученики в музыкальной школе, тем яснее они осознают необходимость расширения музыкального кругозора, познания других видов искусства.
Одно из преимуществ деятельности хорового отделения музыкальной школы состоит в возможности непосредственно включаться в концертные формы массовой работы среди населения, общаться с учениками других музыкальных школ. Треть мероприятий, проводимых на хоровом отделении музыкальной школы – это тематические концертные выступления учеников и преподавателей, треть – лекции и доклады, треть – мероприятия для отдыха. Основное количество мероприятий проводится на собственной сцене учреждения, кроме этого, ученики и преподаватели часто проводят концертные выступления в детских учреждения (детских садах и школах), расположенных поблизости.
Среди средств стимулирования при формировании художественных вкусов особую роль играют поощрения и наказания. Положительные, особенно аргументированные оценки, суждения преподавателя в адрес учеников побуждают к дальнейшей работе по воспитанию художественных вкусов.
В процессе воспитания музыкального вкуса приходится применять и систему наказаний: замечание, разговор с родителями, плохая оценка на экзамене, отстранение от участия в концерте.
В процессе формирования музыкальных вкусов каждый из стимулов выступает не обособленно, не изолированно один от другого, а во взаимной обусловленности. Умелое использование стимулов при работе с детьми приводит к тому, что они превращаются в основной мотив в процессе воспитания и самовоспитания.
При проведении вокально-групповых занятий с учениками мы использовали методику воспитания певческого голоса, в которой сочетались постепенность, методичность, индивидуальный подход. Каждый урок начинался с разминки речевого аппарата, состоящей из тренировочных упражнений с использованием скороговорок, после этого ученики исполняли вокальные упражнения, в которых осуществлялось развитие чувства лада, вокально-слуховой координации, а также тренировка дыхания и развитие вокальных навыков. К концу первого года занятий позитивные сдвиги в их развитии проявились в том, что все дети научились чисто петь, но только при условии того, что исполняемый ими мотив одновременно с их пением звучал либо на инструменте, либо в исполнении преподавателя. К концу второго года обучения все дети приняли участие в отчетном концерте хорового отделения, а затем - и в новогодних концертных программах, проводимых в учреждении. Каждый ребенок исполнял по две песни, кроме этого, детьми было исполнено в составе вокально-инструментального ансамбля несколько произведений. По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика состояния музыкального вкуса детей и уровня их певческих, слуховых и ритмических навыков.
Полученные данные приведены в таблица № 3 и № 4. По данным, приведенным в таблице № 3, видно, что произошел качественный скачок в изменении музыкального восприятия детей. Более того, дети научились ориентироваться в музыкальной фонограмме и начали выступать под записанное на аудионосителях оркестровое сопровождение. У детей возросла уверенность в себе, они стали более доброжелательны и общительны, стали принимать участие во многих школьных мероприятиях. Многие из них, заинтересовавшись каким-либо композитором или певцом, стали самостоятельно искать об этих музыкантах сведения в библиотеке или в интернете, приносить на занятия их записи и обсуждать с друзьями по музыкальной школе информацию, которую сами где-то нашли.



Состояние ассоциативной музыкальной памяти в конце исследования
Таб.3

Исследуемый показатель ассоциативной памяти не узнал% узнал со словами% узнал %

Узнавание по инструментальной фонограмме
(минус-1) - 28,5 %(2чел.) 71.5 %(5 чел)
изменение регистра звучания - - 100,00% (все)
изменение скорости звучания - - 100,00% (все)
изменение тембра звучания - - 100,00% (все)



Причиной произошедших с детьми личностных позитивных изменений мы считаем посещение ими занятий на хоровом отделении музыкальной школы.
По данным таблицы 4, при сопоставлении их с данными таблицы № 2, можно проследить и динамику изменений вокальных навыков детей:

Уровень певческих навыков и музыкального вкуса детей в конце исследования
Табл. 4

Исследуемый элемент низкий средний высокий

Чистота интонирования - 57,2 %(4 чел.) 42,80%(3 чел.)
Чувство тоники - - 100,00%(все)
Ладовое чувство - - 100,00%(все)
Интервальные представления - - 100,00%(все)
Качество дикции - 57,2 % (4 чел.) 42,80% (3 чел.)
Развитие певческого голоса - 57,2 % (4 чел.) 42,80% (3 чел.)
Чувство музыкального ритма - - 100 % (все)
Артистизм - 100 %(все) -


По результатам таблицы ясно видно, что подростки, занимаясь в хоровой школе, обнаружили существенный рост своих музыкальных способностей и музыкального вкуса. У всех произошел отчетливый позитивный сдвиг вокально-певческих навыков, артистизма и общей музыкальности.
Несомненным положительным качеством хорового отделения является то, что, наряду с общепринятым циклом музыкальных дисциплин, лежащих в основе педагогической деятельности в ДМШ, на хоровом отделении осуществляется углубленное обучение певческому мастерству.
Мы считаем, что именно посещение занятий в хоровой щколе способствовало формированию музыкальных навыков детей в экспериментальной группе, музыкального вкуса и способствовало позитивным переменам в личностном и духовном плане. Обучение музыке дисциплинировало их мышление и выдержку, они научились одновременно удерживать внимание в разных плоскостях деятельности, что говорит о возросшей мыслительной активности. Самым приятным для них достижением стало то, что из людей, которые ничего не умеют, они начали превращаться в людей, на которых хотят быть похожими и которыми восхищаются. В этом, безусловно, заслуга полученного ими музыкального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Результаты, полученные на конечном этапе нашего эксперимента, убедительно доказали верность гипотезы: при создании педагогических условий, при регулярном проведении комплексных музыкальных занятий, направленных на всестороннее развитие музыкальности человека, можно сформировать превосходные музыкальные навыки и музыкальный вкус даже у тех детей, которые на констатирующем этапе производят впечатление людей, полностью лишенных музыкальных способностей. Конечно, при работе с такими детьми требуется бесконечное терпение и чувство такта, а со стороны детей требуется огромное желание систематически заниматься музыкой. Наличие определенных врожденных музыкальных задатков регулирует меру труда, которую нужно приложить для формирования и развития музыкальности.
- Весь процесс формирования музыкальности должен строиться исходя из возрастных особенностей учеников, с учетом имеющегося у них музыкального опыта.
Необходимо тесно связывать методы художественного воспитания,музыкального образования с методами педагогического воздействия, т.е. этот процесс требует комплексного подхода.
- Воспитание художественного вкуса в процессе музыкального образования имеет свои особенности - это возраст пробуждения духовных сил, поэтому выбор эффективных методов и средств целенаправленного педагогического воздействия позволяет сохранить яркость эмоционального восприятия и развить способность к интеллектуальной оценке произведений искусства, к деятельности «по законам красоты».
- Процесс воспитания музыкальности способствует развитию эмоционально-познавательной активности учеников, что дает возможность преодолеть умозрительность, рассудочность и схематизм в решении задач эстетического воспитания в целом. Успех воспитания зависит от эстетических потребностей и интересов, от опыта музыкального общения, теоретической установки личности, выражаемой во взглядах, оценках, от степени приобщения к музыкально-художественным ценностям, от сложившейся в коллективе музыкальной школы системы воспитания и образования.
-Воспитание музыкальности и музыкального вкуса учеников музыкальной школы является неотъемлемой стороной современного воспитания, оно подчинено задачам эстетического и нравственного воспитания, от комплексного решения этих задач зависит формирование у детей умения постигать замысел, социальную ценность музыкального произведения и его художественные достоинства.
- Всестороннее совершенство личности – это результат целенаправленной воспитательной работы, результат взаимодействия коллектива и личности. Именно в коллективе возникает не только более высокий уровень обобщения эстетических представлений, но и сознательная потребность обосновать свои оценочные суждения о произведениях искусства.


Список использованной литературы

1. Алиев Ю.Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. - Тула, 1997.
2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М., 2002.
3. Бокурадзе О.М., Кон И.С., Ольшанский В.В., Попова И.М., Ядов В.Я.,
Тугаринов В.П.. О ценностях жизни и культуры.- Л., 1968.
4. Васильев И.А. Эмоции и мышление. – М., 1980.
5. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание и развитие ребенка. – М., 1967.
6. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. – В кн. Восприятие музыки. – М., 1980.
7. Волобуева Л.С.Воспитание музыкально-эстетического вкуса учащихся культурно-просветительных училищ. - М., 1984.
8. Волкова Е.В. Произведение искусства – предмет эстетического анализа. – М., 1976.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- Спб.,1997.
10. Выготский Л.С. Психология искусства. - Минск, 1998.
11. Должанский А.Н. Краткий музыкальный словарь, 3-е изд. – Л., 1959.
12. Дымова И.Г. Формирование музыкального вкуса подростков в процессе изучения вокальных классических произведений. - М., 1983.
13. Залесский Г.Е. Формирование приемов научной оценки явлений как путь изучения убеждений школьников //Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников: Сборник. - М., 1968.
14. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой ) для общеобразовательных школ. 1 — 111 классы. - М.,1980.
15. «К.Маркс и Ф.Энгельс об искусстве».т.1,- М., 1967.
16. Лебедева Г.Г. Философские и социально-психологические вопросы эстетического вкуса: Автореф.дис.канд.филос. наук. – Л., 1973.
17. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. «Вопросы психологии», - М., 1960, № 1.
18. Молчанова А.С. К вопросу о психологической природе эстетического вкуса. В сб.: Проблемы эстетического воспитания и современность»., - М., 1963.
19. Мохонько А.П. Формирование художественного вкуса участников музыкальной самодеятельности. - М., 1988.
20. Некоторые проблемы совершенствования музыкального образования: (по материалам конф. в Новосибирске, апрель 1981.) – Экспресс-информ. – М., Информ.центр по пробл. Культуры и искусства. 1981.
21. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. / Под редакцией В. С. Стёпина. -М., 2001.
22. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. – М., 1978.
23. Скатерщиков В.К. Художественная культура. Понятия.Термины. – М., 1978.
24. Стенограммы материалов 1Х конгресса Международного общества по музыкальному воспитанию - ИСМЕ, «Советская музыка», 1970, №9.
25. Столович Л.Н. Жизнь, творчество, человек: функции художественной деятельности.- М., 1985.
26. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики. – 2-е изд. – М., 1984.
27. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. – М., 1975. 28. Сохор А.Н. Музыка и общество. М., 1972.
29. Теоретические проблемы музыки ХХ века .вып.1. – М., 1967.
30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., Л., 1947.
31. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., АПН, 1961.
32. Толковый словарь русского языка под.ред. проф. Д.Н. Ушакова, т.1. - М., 1935.
33. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сегодня // Новый мир. – 1981. - № 3.
34. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.
35. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М.,1975.